Autor: Edita Mikušková, 26.10.2026
Dieťa s dvojitou výnimočnosťou môže mať asistívnu technológiu, individuálne úpravy, terapiu aj obohacujúce aktivity - a predsa každý deň vynakladať priveľa energie len na to, aby sa mohlo učiť. Problém totiž nemusí byť iba v nedostatku podpory. Niekedy je podpora roztrieštená, mení sa s každým učiteľom alebo rieši ťažkosti bez toho, aby rozvíjala silné stránky. Ziegler, Foley-Nicponová a Assoulineová (2026) pre túto neviditeľnú prácu používajú pojem regulačná záťaž.
Predstavme si dieťa, ktoré dokáže premýšľať o zložitých vedeckých otázkach, ale nevie si zorganizovať krátku písomnú úlohu. Na matematike potrebuje náročnejšie zadania, no zároveň viac času na ich spracovanie. Má povolené používať počítač, ale nie v každej triede. Jeden učiteľ rešpektuje jeho potrebu prestávky, ďalší ju vníma ako vyhýbanie sa práci. Rodičia pri každom novom školskom roku opäť vysvetľujú ten istý profil.
Jednotlivé formy podpory existujú. Dieťa je však stále tým, kto ich musí spájať do funkčného celku.
Práve tento problém rozoberajú Albert Ziegler, Megan Foley-Nicponová a Susan Assoulineová (2026) v článku *Resources, Misalignment, and Regulatory Burden: A Systemic Framework for Twice-Exceptionality*, publikovanom v časopise *Journal of Advanced Academics*. Nasledujúci text nie je doslovným prekladom článku, ale jeho popularizačným spracovaním pre rodičov, pedagógov a odborníkov.
Pojem dvojitá výnimočnosť (*twice-exceptionality*, skrátene 2e) označuje súbeh vysokých schopností v jednej alebo viacerých oblastiach s identifikovaným zdravotným znevýhodnením, neurovývinovou odlišnosťou a/alebo ťažkosťami v oblasti duševného zdravia. Môže ísť napríklad o intelektové nadanie v kombinácii s ADHD, autizmom, dyslexiou či inou vývinovou poruchou učenia, senzorickými či motorickými ťažkosťami alebo úzkosťou.
V školách sa tieto dve stránky často riešia oddelene. Systém podpory sa sústreďuje na ťažkosti, zatiaľ čo program pre nadaných rozvíja výkon. Dieťa s dvojitou výnimočnosťou však nemôže na jednej hodine odložiť svoje oslabenia a na druhej svoje schopnosti. Obe stránky sú prítomné súčasne a navzájom ovplyvňujú to, ako sa dieťa učí, koná a prežíva.
Autori preto navrhujú pozerať sa nielen na to, aké zdroje dieťa má, ale aj na to, či sa tieto zdroje navzájom podporujú. Dobrá pomôcka, kvalitný odborník či obohacujúci program môžu mať obmedzený účinok, ak sa nedajú použiť v bežnom vyučovaní alebo ak každý zúčastnený sleduje iný cieľ.
Článok pracuje s desiatimi zdrojmi. Medzi zdroje prostredia patrí napríklad dostupnosť odborného posúdenia, podpora ľudí, postoje školy, organizácia rozvrhu a kvalita vyučovacích postupov. Osobné zdroje zahŕňajú telesnú a psychickú kapacitu, motiváciu, stratégie, skúsenosti a pozornosť.
V praxi to môže vyzerať takto:
- dieťa má vysokú úroveň uvažovania, ale vyčerpáva ho senzorické prostredie triedy,
- rozumie učivu, no pomalšie spracovanie alebo grafomotorické ťažkosti mu bránia ukázať vedomosti v stanovenom čase,
- má povolené podporné opatrenie, ale učitelia ho uplatňujú rozdielne,
- dostáva nápravnú podporu, no tá mu znemožňuje účasť na obohacujúcom programe,
- rodina pozná potreby dieťaťa, ale musí ich opakovane prekladať do jazyka diagnóz pre jedného odborníka a do jazyka talentu pre iného.
Problémom teda nemusí byť úplná neprítomnosť podpory. Problémom môže byť nesúlad (*misalignment*): zdroje existujú, ale v každodennom živote netvoria funkčný systém.
Autori používajú princíp označený ako zákon minima (*Law of the Minimum*). Podľa neho rozvoj neurčuje iba celkové množstvo zdrojov, ale aj ten nevyhnutný zdroj, ktorého je najmenej a ktorý nemožno nahradiť niečím iným.
Dieťa môže mať mimoriadne jazykové alebo logické schopnosti. Ak však nedokáže pre senzorické preťaženie zostať v triede, nemá prístup k primeranému obsahu alebo vyčerpá všetku pozornosť pri mechanickom zapisovaní, jeho schopnosti sa nemôžu naplno prejaviť. Silná stránka sama osebe neodstráni úzke miesto.
Tento princíp pomáha vysvetliť aj náhle výkyvy výkonu. Schopnosti dieťaťa sa nemusia zmeniť. Môže sa však zmeniť učiteľ, rozvrh, forma hodnotenia alebo dostupnosť pomôcky. Ak zmizne jeden kľúčový prvok, celý systém prestane fungovať.
Otázka preto neznie iba „Čo dieťa dokáže?“, ale aj „Za akých podmienok to dokáže ukázať opakovane a bez neprimeraného vyčerpania?“
Ziegler s teamom rozlišujú tri typy nesúladu.
1. Prístupové úzke miesto
Pri prístupovom úzkom mieste (*access bottleneck*) sú príležitosti alebo podpora dostupné, ale dieťa ich pre konkrétnu bariéru nedokáže účinne využiť. Môže mať prístup k náročnému programu, no tempo, spôsob zápisu, senzorické prostredie alebo nároky na organizáciu mu znemožnia stabilnú účasť.
Navonok to vyzerá ako nenaplnený potenciál. Dieťa môže byť obklopené možnosťami, ku ktorým sa však funkčne nevie dostať.
2. Pasca rozpoznania
Pri pasci rozpoznania (*recognition trap*) sú schopnosti dieťaťa známe, ale v každodenných rozhodnutiach sa podľa nich nekoná. Pozornosť školy sa sústreďuje najmä na problémy: čo treba napraviť, zvládnuť alebo udržať pod kontrolou. Rozvoj talentu sa odkladá na čas, keď budú ťažkosti „vyriešené“.
Dieťa tak môže celé roky dostávať podporu zameranú na svoje oslabenia, no bez primeranej intelektuálnej výzvy. Jeho nadanie sa síce formálne uznáva, ale neovplyvňuje obsah, tempo ani príležitosti.
3. Efekt vzájomného prekrytia
Najmenej viditeľný je efekt vzájomného prekrytia (*cancelation effect*). Vysoké schopnosti zabránia tomu, aby dieťa výrazne zlyhávalo. Ťažkosti zároveň zabránia tomu, aby dosahovalo nápadne vysoký výkon. Celkový výsledok potom pôsobí priemerne.
Takéto dieťa nemusí spĺňať očakávania programu pre nadaných ani kritériá na podporu pri ťažkostiach. Obe stránky profilu sa navzájom zakryjú a systém nevidí dôvod konať. Dieťa však môže na udržanie priemerného výsledku spotrebúvať neprimerane veľa úsilia.
Autori označujú kumulatívnu prácu potrebnú na udržanie účasti v nevyhovujúcom alebo nestabilnom systéme ako regulačnú záťaž (*regulatory burden*). Nejde iba o sebareguláciu dieťaťa. Zahŕňa všetko neustále sledovanie, prispôsobovanie, vyjednávanie a obnovovanie zdrojov, ktoré musia vykonávať dieťa, rodičia, učitelia alebo odborníci, aby podpora vôbec fungovala.
Článok rozlišuje päť podôb tejto záťaže:
Záťaž zo sledovania (monitoring burden): niekto musí kontrolovať, či dohodnuté opatrenia platia, či ich všetci poznajú a či sa skutočne používajú.
Záťaž zo zvládania (coping burden): dieťa alebo rodina vynakladajú dodatočné úsilie, aby splnili bežné požiadavky napriek tomu, že nesúlad zostáva nevyriešený.
Záťaž z prispôsobovania prostredia (contextual adaptation burden): pri každej úlohe, triede alebo zmene treba znovu hľadať spôsob, ako upraviť formát, tempo či podmienky.
Záťaž z vyjednávania (negotiation burden): dieťa a rodičia musia opakovane vysvetľovať a obhajovať potreby, ktoré už boli identifikované.
Záťaž z obnovy zdrojov (renewal burden): pozornosť, motivácia, energia a vzťahová dôvera sa po dlhodobom preťažovaní musia znovu dopĺňať.
Tieto formy záťaže sa často prekrývajú. Rodič môže byť súčasne koordinátorom medzi školou a odborníkmi, kontrolórom plnenia opatrení, domácim pomocníkom pri úlohách aj človekom, ktorý dieťaťu pomáha zotaviť sa po náročnom dni. Učiteľ môže improvizovať riešenia bez času na spoluprácu s kolegami. Dieťa sa zas učí nielen predmet, ale aj to, u ktorého dospelého si môže dovoliť požiadať o pomoc.
Čím menej je systém zosúladený, tým viac práce presúva na jednotlivcov.
Znížiť požiadavky môže byť v období preťaženia nevyhnutné. Ak však podpora zostane iba pri odstraňovaní problémov, dieťa môže síce menej zlyhávať, ale zároveň sa nemusí rozvíjať.
Autori preto navrhujú individualizovaný systémový rozvojový plán (*Systemic Development Plan*). Ten nemá byť ďalším dokumentom založeným v spise, ale spoločným rámcom, ktorý prepája školu, rodinu, odborníkov a samotné dieťa naprieč prostrediami a prechodmi.
Plán má riešiť štyri vzájomne prepojené oblasti:
Prístup (access): Ktoré zdroje, úpravy, technológie, odborné vedomosti a obohacujúce príležitosti musia byť stabilne dostupné?
Možnosť ovplyvňovať podmienky (agency): Kto bude potreby dieťaťa zastupovať a ako sa bude dieťa postupne učiť komunikovať ich bez toho, aby všetka zodpovednosť zostala na ňom?
Konanie (action): Ktoré požiadavky úloh treba upraviť a ktoré stratégie sa má dieťa cielene naučiť?
Obnova (renewal): Kde môže dieťa nielen odpočívať, ale aj znovu budovať motiváciu, sebadôveru a pocit kompetencie?
Dôležité je, aby plán pomenoval zodpovednosť. Ak sa dohodnuté opatrenie nepoužíva, nemá byť úlohou dieťaťa zakaždým presviedčať dospelých. Ak sa zmení učiteľ alebo stupeň školy, podpora sa nemá automaticky vynulovať.
Čo z toho vyplýva pre rodičov a školy?
Pri hodnotení podpory môže byť užitočné nepýtať sa iba „Čo všetko dieťa dostáva?“, ale aj:
- Fungujú jednotlivé opatrenia spolu alebo si navzájom prekážajú?
- Nestráca dieťa obohacujúcu aktivitu práve v čase, keď má podpornú intervenciu?
- Musí rodina opakovane zabezpečovať koordináciu, ktorú by mala niesť inštitúcia?
- Zostáva podpora stabilná aj pri zmene učiteľa, predmetu alebo školského roka?
- Rozvíjame popri oslabeniach aj oblasti vysokej schopnosti?
- Koľko času a energie dieťa spotrebuje na organizačné a regulačné úlohy namiesto samotného učenia?
- Má dieťa prostredie, v ktorom môže zažívať kompetenciu, záujem a rast?
Takýto pohľad nemení každú ťažkosť na chybu školy. Niektoré bariéry vychádzajú aj z reálnych limitov na strane dieťaťa a vyžadujú cielený nácvik, liečbu alebo kompenzačné stratégie. Systémový prístup však bráni tomu, aby sa všetka zodpovednosť automaticky preniesla na dieťa a rodinu.
Čo tento článok môže a nemôže povedať
Článok je koncepčný. Autori nevykonali nový výskum s deťmi, rodičmi ani školami a neanalyzovali nové empirické údaje. Vytvorili teoretický rámec na základe doterajšej literatúry a dvoch existujúcich modelov rozvoja nadania.
Pojmy ako regulačná záťaž, tri typy nesúladu a systémový rozvojový plán preto ponúkajú užitočný spôsob premýšľania, nie definitívne overený postup s garantovaným účinkom. Autori uvádzajú, že pripravujú nástroje na meranie súladu zdrojov a námahy potrebnej na účasť, no v článku sú tieto nástroje označené ako nepublikované. Budúci výskum bude musieť overiť, ako spoľahlivo sa dajú navrhnuté koncepty merať a či systémové plány skutočne znižujú záťaž a podporujú dlhodobý rozvoj.
Dieťa nemá byť koordinátorom vlastnej inklúzie
Dieťa s dvojitou výnimočnosťou môže potrebovať náročnejšie učivo aj viac času, vysokú mieru autonómie aj jasnú štruktúru, priestor na rozvoj talentu aj konkrétnu podporu oslabených funkcií. To nie je protirečenie. Je to jeho profil.
Ak sú jednotlivé opatrenia oddelené, nestabilné alebo podmienené neustálym obhajovaním, dieťa spotrebuje energiu na udržiavanie systému, ktorý mal podporovať jeho učenie. Skutočne účinná pomoc preto nie je iba zoznamom úprav. Je to spolupráca, v ktorej do seba podpora zapadá, zodpovednosť je jasne rozdelená a silné stránky dieťaťa nemusia čakať, kým zmiznú všetky ťažkosti.
Možno teda nepotrebujeme deťom s dvojitou výnimočnosťou stále pridávať ďalšie izolované opatrenia. Najprv potrebujeme zabezpečiť, aby to, čo už majú, fungovalo spolu - a aby cenu za tento súlad nemuselo platiť dieťa vlastnou energiou.
Krátke zhrnutie
- Dvojitá výnimočnosť znamená súbeh vysokej schopnosti a identifikovaného znevýhodnenia, neurovývinovej odlišnosti alebo ťažkostí v oblasti duševného zdravia.
- Samotný počet podporných opatrení nestačí; rozhoduje aj ich vzájomný súlad a stabilita.
- Silné stránky a ťažkosti sa môžu navzájom prekryť, takže dieťa navonok pôsobí priemerne a zostane bez primeranej podpory.
- Regulačná záťaž zahŕňa neustále sledovanie, zvládanie, prispôsobovanie, vyjednávanie a obnovovanie zdrojov.
- Podpora má riešiť oslabenia a zároveň vytvárať príležitosti na rozvoj talentu, kompetencie a motivácie.
- Navrhovaný systémový rozvojový plán je sľubný teoretický rámec, jeho účinnosť však ešte treba empiricky overiť.
Zdroje:
ZIEGLER, Albert, Megan FOLEY-NICPON a Susan ASSOULINE, 2026. Resources, Misalignment, and Regulatory Burden: A Systemic Framework for Twice-Exceptionality. *Journal of Advanced Academics* [online]. 2026, s. 1-24 [cit. 2026-09-26]. Dostupné z: https://doi.org/10.1177/1932202X261474413
